Programar una situació d’aprenentatge a Educació Primària o Secundària implica plantejar un context significatiu i un repte que permeti a l’alumnat mobilitzar diferents aprenentatges per donar-hi resposta.
D’acord amb el currículum competencial, la programació ha de mantenir una relació coherent entre competències específiques, criteris d’avaluació, sabers, activitats i evidències d’aprenentatge, tenint en compte també la diversitat de l’alumnat.
En aquesta guia t’expliquem com programar una situació d’aprenentatge pas a pas, quins elements ha d’incloure i com relacionar-los, amb un exemple pràctic aplicable a Primària i adaptable a Secundària.
Una situació d’aprenentatge és una proposta educativa contextualitzada en què l’alumnat ha de mobilitzar competències, coneixements, destreses i actituds per donar resposta a un repte, problema o situació significativa.
A Primària i Secundària, permet connectar els aprenentatges curriculars amb contextos reals o versemblants i afavoreix que l’alumnat investigui, resolgui problemes, prengui decisions, col·labori i apliqui allò que aprèn.
Una situació d’aprenentatge no és una suma d’activitats sobre un mateix tema: totes les activitats han de contribuir a avançar cap al repte plantejat.
Una programació clara ha de permetre veure la relació entre els diferents elements, com són: el context, el repte, les competències específiques, els criteris d'avaluació, els objectius d'aprenentatge, els sabers, les tasques i activitats, el DUA, les evidències i l'avaluació.
Com programar una situació d’aprenentatge pas a pas?
Partir d’un context significatiu
El primer pas és pensar en una situació que doni sentit als aprenentatges. Pot sorgir d’un problema de l’entorn, una notícia, una necessitat de l’escola, una situació quotidiana, una pregunta o un repte social, científic, cultural o ambiental.
A l’escola s’ha detectat un augment important dels residus generats durant els esmorzars.
Formular un repte
El repte ha de permetre que l’alumnat faci alguna cosa amb allò que aprèn.
Com podem reduir els residus que generem a l’escola?
A partir d’aquí poden sorgir preguntes:
Quants residus generem?
Quins són evitables?
Quant generaríem durant tot un curs?
Quines alternatives existeixen?
Com podem modificar els nostres hàbits?A Secundària el mateix context es podria fer més complex:
Quin impacte ambiental tenen els residus que genera el nostre centre i quines mesures serien més eficaces per reduir-lo?
Com seleccionar les competències específiques?
Una vegada definit el repte, cal identificar les competències específiques que l’alumnat haurà de mobilitzar per resoldre'l.
No es tracta d’incorporar el màxim nombre possible de competències, sinó de seleccionar aquelles que realment tindran presència en les activitats i podran ser avaluades.
Per exemple, aquesta situació podria implicar competències relacionades amb: la investigació de l’entorn, la interpretació de dades, la resolució de problemes, l'argumentació, la comunicació oral i escrita o bé la sostenibilitat
La selecció concreta dependrà de l’àrea o la matèria de l'etapa.
Primer pensem què haurà de fer l’alumnat davant del repte; després seleccionem les competències que realment mobilitzarà.a o matèria i de l’etapa.
Com relacionar els criteris d’avaluació?
Els criteris d’avaluació ens permeten concretar què observarem per valorar el desenvolupament de les competències específiques seleccionades.
Per això, competències i criteris no s’han de programar com dos apartats independents.
Competència específica
↓
Criteri d’avaluació
↓
Objectiu d’aprenentatge
↓
Activitat
↓
Evidència
↓
Instrument d’avaluacióPER EXEMPLE:
Si volem que l’alumnat sigui capaç d’interpretar informació quantitativa per prendre decisions, no tindria sentit limitar l’activitat a copiar una definició.
Podem demanar que reculli dades sobre els residus, les representi gràficament, les interpreti i utilitzi els resultats per justificar una proposta de reducció.
Així el criteri es pot observar realment.
Com formular els objectius d’aprenentatge?
Els objectius d’aprenentatge concreten què esperem que l’alumnat sigui capaç de fer al final o durant el desenvolupament de la situació.
Per exemple:
Recollir i interpretar dades sobre els residus generats per identificar possibles mesures de reducció.
Argumentar propostes de millora utilitzant dades i informació contrastada.
Comunicar conclusions de manera clara i adequada als destinataris.
Adoptar una actitud crítica i responsable davant l’impacte ambiental dels hàbits quotidians.
Com seleccionar els sabers?
Els sabers són els coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat necessitarà mobilitzar per afrontar el repte.
En l’exemple tenim: sostenibilitat i residus, consum responsable, recollida de dades, percentatges, representacions gràfiques, argumentació, i textos informatius i persuasius.
No cal incorporar tots els sabers d’una unitat.
Seleccionem els sabers perquè són necessaris per resoldre el repte, no simplement perquè “toquen” durant aquell trimestre.
Com dissenyar la seqüència d’activitats?
1. Activitats inicials
Presentar el context, activar coneixements previs i generar preguntes.
Observem els residus després de l’esmorzar.
Què pensem que està passant?
Quins residus generem més?2. Activitats de desenvolupament
Investigar, experimentar i construir nous aprenentatges.
Recollim i classifiquem residus.
Registrem dades durant una setmana.
Calculem quantitats i percentatges.
Representem les dades.
Investiguem alternatives.3. Activitats d’estructuració
Contrastem resultats.
Organitzem la informació.
Extraiem conclusions.
Revisem les hipòtesis inicials.4. Activitats d’aplicació i transferència
Cada grup dissenya una proposta viable per reduir els residus i la defensa davant la classe.
5. Actuació o producte final
Elaboració d’un pla de reducció de residus per al centre i presentació de les propostes a la comunitat educativa.
Com incorporar el DUA a Primària i Secundària?
Incorporar el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA) implica pensar des del principi en diferents formes d’accés, participació i expressió perquè l’alumnat pugui avançar en els aprenentatges.
Per exemple:
Accés a la informació: textos, esquemes, vídeos, infografies, exemples i models.
Participació: treball individual, parelles, equips, activitats manipulatives i possibilitat d’elecció.
Expressió: text escrit, presentació oral, infografia, vídeo, gràfic, pòdcast o altres formats adequats a l’objectiu.
Suports: instruccions fragmentades, vocabulari anticipat, organitzadors gràfics, plantilles, models i bastides.
Aplicar el DUA no significa reduir els objectius d’aprenentatge, sinó facilitar diferents vies perquè l’alumnat pugui accedir-hi i demostrar allò que ha après.
Com podem planificar l'avaluació?
L’avaluació d’una situació d’aprenentatge s’ha de planificar des de l’inici i ha de permetre recollir evidències durant tot el procés.
Avaluació inicial
Què sap l’alumnat? Quines idees té? Quines dificultats preveiem?
Avaluació formativa
Com està avançant? Què necessita millorar? Quin feedback li podem proporcionar?
Avaluació final
És capaç d’integrar i aplicar els aprenentatges davant del repte?
Podem utilitzar: rúbriques, registes d'observació, produccions dels alumnes, diaris d'aprenentatge, autoavaluacions i coavaluacions, llistes de control, etc.
No hem d’escollir primer l’instrument i després decidir què avaluarem. Primer seleccionem el criteri i l’evidència que necessitem; després escollim l’instrument més adequat.
Exemple de situació d’aprenentatge a Educació Primària
Errors habituals en programar una situació d’aprenentatge
Seleccionar massa competències i criteris.
És millor seleccionar-ne menys i treballar-los realment.Fer activitats desconnectades del repte.
Cada activitat ha de tenir una funció dins del procés.Confondre activitat competencial amb activitat divertida.
Una activitat pot ser motivadora sense implicar necessàriament mobilització competencial.Deixar l’avaluació per al final.
Els criteris i les evidències s’han de pensar des de la planificació.Afegir el DUA al final de la plantilla.
La flexibilitat i l’accessibilitat s’han de preveure des del disseny.Una bona situació d’aprenentatge no és la que té més apartats emplenats, sinó la que manté més coherència entre allò que volem que l’alumnat aprengui, allò que li proposem fer i allò que finalment avaluem.
Preguntes freqüents sobre les situacions d'aprenentatge
Què ha de contenir una situació d’aprenentatge?
Ha de mostrar una relació coherent entre context, repte, competències específiques, criteris d’avaluació, objectius, sabers, activitats i avaluació, incorporant les mesures necessàries per facilitar la participació de tot l’alumnat.
Quantes competències específiques s’han de treballar?
No hi ha una quantitat que s’hagi d’incorporar sempre. Cal seleccionar les competències específiques que realment es mobilitzaran i avaluaran durant la situació d’aprenentatge.
Una situació d’aprenentatge ha de ser interdisciplinària?
No necessàriament. Pot desenvolupar-se des d’una sola àrea o matèria o integrar-ne diverses quan aquesta connexió tingui sentit per al repte plantejat.
Cal tenir un producte final?
No sempre. El resultat pot ser un producte, però també una actuació, una proposta, una decisió argumentada o la resolució d’un problema.
Quant ha de durar una situació d’aprenentatge?
No existeix una durada única. Dependrà del repte, dels aprenentatges, de l’etapa i de les activitats necessàries per desenvolupar-los.
Com s’avalua una situació d’aprenentatge?
L’avaluació parteix dels criteris d’avaluació seleccionats i de les evidències recollides durant el procés. Es poden combinar instruments com rúbriques, observació, produccions, autoavaluació o coavaluació.
Formació per programar situacions d’aprenentatge
Programar situacions d’aprenentatge implica anar més enllà d’emplenar una plantilla. Cal saber relacionar competències específiques, criteris d’avaluació i sabers, dissenyar activitats competencials, incorporar el DUA i plantejar una avaluació coherent amb els aprenentatges.
A Fundació Vincles pots aprofundir en aquest procés amb el curs de Programació de situacions d’aprenentatge a Educació Primària i Secundària, una formació orientada a traslladar el currículum a la pràctica de l’aula.
El primer que cal fer, és revisar el decret 175/20222. Aquest decret de l’Educació Bàsica conté tota la informació necessària per tal de familiaritzar-te amb els elements clau del nou currículum i comprendre la seva estructura. Tot i així, llegir tantes pàgines resulta feixuc i sempre ens falta temps! Per això, aquí et fem un petit resum de l’estructura del nou currículum.
Les competències específiques són aquelles habilitats i destreses que l’alumnat ha de poder desenvolupar i desplegar a través de les diferents situacions d’aprenentatge i activitats, l’abordatge de les quals requereix dels sabers de cada àrea, matèria o àmbit. Per tant, cal potenciar el desenvolupament de les competències específiques a través de la concreció dels objectius que ens proposem per a les diferents situacions d’aprenentatge.
Els criteris d’avaluació són els referents que indiquen el nivell d’assoliment dels aprenentatges que s’espera que l’alumnat adquireixi a través de la situació d’aprenentatge. Aquests estan directament vinculats amb les competències específiques, i així es presenten al nou currículum. Cal tenir en compte que els criteris d’avaluació estan distribuïts per cicles, de manera que escollirem el o els criteris a treballar dins del cicle educatiu.
Els sabers són la nova versió dels continguts. En el nou currículum, per a cada àrea i matèria es concreten diferents sabers que estan distribuïts en blocs. En les nostres programacions de situacions d’aprenentatge, aquests sabers es podran copiar i concretar, tot afegint nous sabers relacionats amb context proper de l’alumnat, i/o eliminant parts que no es treballaran.
El DECRET 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica indica que: “Les situacions són escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, a la qual cal donar resposta o en la qual s’ha d’intervenir”.
Les situacions d’aprenentatge són un conjunt d’activitats que impliquen l’alumnat en el desplegament d’actuacions associades a competències clau i competències específiques, i que promouen el desenvolupament i adquisició de les mateixes. Aquestes tenen un enfocament clarament competencial, fet que modifica la planificació orientada a l’adquisició de sabers d’una única àrea o matèria basada en la seqüència tradicional de temes de les disciplines. Pretén acostar-se al fet de donar sentit als diferents aprenentatges basant-se en la seqüència de contextos rellevants i reptes que entrellacen els sabers amb un enfocament competencial.
Així, les situacions són sessions d’aprenentatge, ben programades i planificades, que promouen la participació, la implicació i l’acció, ja que estan adaptades als interessos dels i les alumnes, que són els protagonistes del seu propi aprenentatge. Alguns exemples de situacions d’aprenentatge us les vam compartir en aquest article que pots trobar al nostre blog. Algunes d’aquestes situacions d’aprenentatge poden ser un tema d’interès plantejat per l’alumnat, una recerca d’un tema que impliqui la comunitat educativa, una creació artística, la resolució d’un repte plantejat per la comunitat educativa, l’organització d’una cursa solidària al centre educatiu, una necessitat d’aprenentatge relacionada amb els ODS, etc.
Si vols saber-ne més i vols aprendre a programar situacions d’aprenentatge, no et perdis el nostre curs “Programació de situacions d’aprenentatge. LOMLOE” per Educació Primària i Educació Secundària! Aquest és un curs online està reconegut pel Departament d’Educació, i és vàlid per sumar mèrits docents en oposicions, concurs de trasllats, etc.
I recorda que també pots fer aquest curs online al juliol pel cobrament i el nomenament del mes de juliol per al professorat substitut.
Fes una ullada al nostre curs online Programació de situacions d’aprenentatge!
